Les méthodes pédagogiques et les méthodes andragogiques
-1. L American Association For Adult Education - E.L. Thorndike et E.C. Lindeman
La définition du terme pédagogie est la suivante :
en grec, ce terme signifie païd : enfant et agogos : guide.
Le mot andragogie a pour étymologie les mots recs andros : homme (dans
le sens de l'être humain adulte) et agogos : guide.
Le terme a été cité pour la première fois, en 1833,
par un professeur de grammaire allemand, Alexander Kapp, pour décrire
la théorie éducatrice de Platon, en allemand der Andragogik.
Il disparaît ensuite pendant un siècle suite à l'intervention
du philosophe allemand Johan Friedrich Herbart qui s'oppose fermement à
son utilisation.
On retrouve la trace de ce terme, en 1921, chez le spécialiste de sciences
sociales allemand Eugen Rosenstock qui suggère que l'éducation
des adultes nécessite des enseignants, des méthodes et une philosophie
qui lui soient propres
Peu après la fin de la Première Guerre mondiale a émergé, en Europe et aux Etats-Unis, la première vague d'idées sur la spécificité des modes d'apprentissage des adultes.
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1. L American Association For Adult Education - E.L. Thorndike et E.C.
Lindeman
Deux champs d'investigation ont été amorcés par la création,
en 1926, de l'American Association for Adult Education.
Un premier courant, animé par Edward L. Thorndike, s'intéresse
plus aux facultés d'apprentissage des adultes qu'aux processus. Il les
démontre alors qu'elles n'avaient jusque-là été
que présomptions. À travers des enquêtes rigoureuses, on
obtient la preuve scientifique que les adultes sont capables d'apprendre et
queleur centre d'intérêt et leurs facultés diffèrent
de ceux des enfants.
Un second courant vise à élargir le champ des connaissances par le biais de l'analyse de l'expérience, en cherchant à découvrir comment les adultes apprennent. Edward C. Lindeman anime ce mouvement, fortement influencé par J. Dewey dont la devise est : Learning by doing. Lindeman établit alors les fondements d'une approche méthodologique de l'éducation des adultes:
« L'éducation des adultes sera envisagée sous l'angle des situations et non des programmes. Dans le système pédagogique traditionnel, c'est l'inverse : les principaux acteurs sont les programmes et les enseignants, les élèves n'étant que des éléments secondaires. L'élève est censé s'adapter à un programme scolaire établi. En revanche, le programme de formation pour adultes est conçu autour des besoins et des centres d'intérêt de ce dernier. Toute personne adulte se trouve confrontée, que ce soit dans son emploi, ses loisirs, sa vie familiale, sa vie au sein d'une communauté ou autres, à des situations dans lesquelles elle doit faire un effort d'adaptation. C'est le point de départ de la formation des adultes où le programme est abordé en terme de situation et de mise en application [...] L'expérience des apprenants est l'élément clé de l'éducation des adultes. Si l'apprentissage, c'est la vie, alors la vie est également source d'apprentissage. »
(1926, The Meaning ofAdult Education, p. 8, 10).
La théorie de Lindeman sur l'apprentissage des adultes s'est étayée grâce aux recherches qu'il a menées par la suite. Les fondements de sa théorie sur l'apprentissage des adultes sont les suivants :
Le besoin de savoir : les adultes sont motivés pour une formation lorsqu'ils se découvrent des besoins et des centres d'intérêts qu'ils pourraient satisfaire grâce à une formation. L'analyse des besoins et des centres d'intérêt devrait donc être le point de départ de toute action de formation. Les adultes ont besoin de savoir pourquoi ils doivent apprendre quelque chose avant d'entreprendre une formation. Le premier devoir de l'enseignant est donc d'aider l'apprenant à prendre conscience de son besoin d'apprendre. Ce faisant, l'apprenant découvre l'écart qui sépare sa condition actuelle de celle qu'il souhaite atteindre. Cette démarche lui permet de se fixer des objectifs personnels et d'élaborer son plan d'action.
Le concept de soi chez l'apprenant : les adultes aspirent profondément à se déterminer eux-mêmes, ce qui explique que le rôle de l'enseignant soit d'amorcer un processus d'investigation qui soit un échange entre les apprenants et lui, plutôt qu'une transmission de connaissances suivie d'une évaluation. Les adultes ont conscience d'être responsables de leurs propres décisions et de leur vie. Quand ils en sont conscients, se développe en eux un besoin d'être vus et traités par les autres comme des individus capables de s'autogérer. Ils n'admettent alors pas les situations où ils sentent que les autres leur imposent leur volonté. Pourtant, en situation scolaire, ces mêmes adultes retrouvent les réflexes qu'ils avaient enfants, et retombent en état de dépendance. Le tort serait de croire que cette attitude correspond à un réel besoin et que l'enseignant réagisse en les traitant vraiment comme des enfants. Si cette erreur est commise, un conflit surgit chez l'apprenant. Il y a conflit entre le modèle intellectuel (l'apprenant est un être dépendant) et |e besoin psychologique, conscient ou non, de s'autogérer. Dans la plupart des cas, l'adulte en proie à ce type de conflit intérieur cherche à échapper à la situation qui en est à l'origine, qui se traduit par un abandon de la formation.
Le rôle et l'expérience de l'apprenant : l'expérience est le plus grand facteur d'apprentissage des adultes, c'est pourquoi la prise en compte de l'expérience de chacun est essentielle en situation de formation. Tout adulte arrive en formation avec son passé riche d'expériences de toutes sortes et un profil particulier. Dans les groupes d'adultes, les différences individuelles sont plus fortes que dans les groupes de jeunes, les groupes sont plus hétérogènes, que ce soit à propos de la culture, du style d'apprentissage, de la motivation, des besoins, des centres d'intérêt ou des objectifs. Ceci a pour effet d'apporter au groupe la richesse et la spécificité de chaque individu. On favorisera donc les échanges entre les participants, les simulations, les cas et les démarches de résolution de problèmes. Comme l'adulte se définit par son expérience, l'omettre ou la sous-estimer revient pour lui à subir un rejet, non pas de sa seule expérience, mais de toute sa personne. Les différences de personnalités se creusent avec l'âge ; il faut donc en tenir compte et varier les styles, les durées, les lieux et les rythmes d'apprentissage.
La volonté d'apprendre : le mode d'apprentissage des adultes est centré sur la réalité, c'est pourquoi la formation doit être conçue autour de situations réelles et non de sujets/thèmes. Les adultes sont prêts à apprendre si les connaissances et les compétences qu'ils visent leur permettent de mieux affronter des situations réelles. Il est donc prudent de vérifier si les apprentissages prévus correspondent à un besoin et de le faire exprimer.
L'orientation de l'apprentissage : contrairement aux enfants et aux adolescents dont l'apprentissage est orienté autour du programme, les adultes orientent leur apprentissage autour de la vie (ou autour d'une tâche, d'un problème). Ils sont disposés à investir de l'énergie pour apprendre s'ils estiment que cela les aidera à affronter des tâches et à résoudre des problèmes qu'ils rencontrent dans la vie quotidienne. De plus, ils assimilent d'autant mieux connaissances, compétences, valeurs et attitudes si celles-ci sont présentées dans le contexte de leur mise en application à des situations réelles.
La motivation : si les adultes sont sensibles à des motivations extérieures (meilleurs emplois et salaires, promotions ou autres), ce sont les pressions intérieures qui sont le plus grand facteur de motivation (désir d'accroître sa satisfaction personnelle, estime de soi, qualité de vie...).
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2. Roger Mucchielli
Voici, pour lui, les caractéristiques de l'andragogie.(1)
Les « adultes » sont des hommes et des femmes qui sont entrés
dans la vie professionnelle, qui assument des rôles sociaux, qui ont des
responsabilités 'aniliales et qui ont déjà une expérience
directe de l'existence. Cette situation concrète dans laquelle ils se
trouvent implique qu'ils sont sortis du type de relations de dépendance
et de « mentalité » caractéristiques de l'enfance
et de l'adolescence pour accéder à une prise en charge d'eux-mêmes
avec réalisme, pragmatisme. Ils ont conscience de leur insertion sociale,
de leur situation, de leurs potentialités et de leurs aspirations.
Contrairement aux adolescents pour qui le plaisir d'apprendre est lié
à la découverte expérimentale du monde inconnu et à
l'imagination romantique de reconstruire le monde, les adultes ont acquis le
réalisme et le souci de vivre dans ce monde en y traçant leur
propre route.
Certaines caractéristiques de l'enfance et de l'adolescence s'estompent
(telles la curiosité universelle, l'impression des possibilités
infinies) et la personnalité se rigidifie sous les rôles sociaux
et des équilibres défensifs (motivations qui changent et résistances
au changement).
Bien que le système traditionnel de la classe présente des avantages
de par sa simplicité et sa commodité, la formation pour adultes
ne peut se faire par le système scolaire ou universitaire, puisque :
- Il existe des résistances au « retour à l'école
» non seulement parce que les adultes risquent de retrouver les attitudes
ou blocages d'antan, mais parce que ce système porte en lui une menace
d'évaluation ou de sanction et que des adultes désirent être
traités autrement qu'en enfants ou en adolescents. Apprendre autrement
veut dire apprendre sans ces contraintes.
- La peur de ne plus savoir apprendre par cœur, de ne plus savoir prendre des notes, de ne plus savoir se concentrer, les préoccupe. En ce sens, la formation doit les rassurer et les convaincre non seulement qu'il est possible d'apprendre autrement, mais que leur expérience personnelle et professionnelle va leur faciliter l'acquisition de nouvelles connaissances.
- La crainte majeure des adultes en formation est probablement celle d'être jugé. Cette crainte peut inhiber l'apprentissage. La formation doit donc être un temps et un lieu de réflexion et d'expérimentation.
- Les adultes ont le sentiment que les connaissances de type scolaire-universitaire ne servent pas à grand-chose dans la vie professionnelle. Ils ont généralement un objectif immédiat ou à moyen terme lorsqu'ils suivent une formation. Ils attendent donc de la formation d'y rencontrer des problèmes et des situations en liaison directe avec leur activité professionnelle.
- Le professionnel adulte a plus besoin de comportements pratiques en situation professionnelle (nouvelles perceptions, réflexes, et art de l'action opportune) que de théories universitaires. Le lien entre la théorie et la pratique doit donc constamment être mis en évidence concrètement.
- L'introduction de situations et d'applications concrètes répond à un double besoin des adultes : avoir une preuve d'utilité et pouvoir expérimenter sans risque dans un lieu protégé et rassurant.
- Le professionnel adulte a rencontré la réalité avec tout ce qu'elle a de globalité et d'interdisciplinarité, dès lors les connaissances ne peuvent se présenter sous une forme cloisonnée ou dissociée.
- La formation, loin de n'être que personnelle, est fonction de l'orientation de la politique de formation de l'entreprise dont l'adulte est membre. La formation de l'adulte dans son milieu professionnel est donc en relation avec ce milieu. Milieu qui peut empêcher, neutraliser ou au contraire favoriser cette formation.
Comprendre que pour les adultes, le réel, c'est leur vie avec leurs responsabilités professionnelles actuelles et futures, avec leurs aspirations et avec leur propre horizon temporel, est le postulat de base qui permettra de poser les principes d'une pédagogie spéciale pour adultes. C'est donc par rapport à un type de situations professionnelles concrètes, à un comportement pratique; bien défini que doit s'organiser la formation. Ce principe a pour conséquence que toute formation doit commencer par l'analyse de la situation professionnelle à maîtriser ultérieurement par le stagiaire, et par une recherche psychologique en vue de comprendre la signification de la demande de formation.
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3. Bernice McCarthy
La formation pour adultes doit tenir compte des exigences suivantes (2)
:
- Il est nécessaire de partir de situations vécues, des problèmes
ou des difficultés que les stagiaires ont à résoudre afin
de mettre l'accent sur « le besoin de connaissance ».
- Il est important d'ouvrir le champ de la connaissance des membres du groupe en leur permettant d'apprendre les uns par les autres à partir des expériences acquises.
- Il est utile de replacer le thème traité dans un tout afin d'induire un comportement adapté à une situation connue de l'apprenant.
- Il est nécessaire de s'adapter aux styles d'apprentissage des adultes, sans oublier de construire des séquences pédagogiques qui répondent aux questions « pourquoi ? », « comment ça marche ? », « à quoi ça sert ? ».
- Il est important que les stagiaires puissent appliquer immédiatement ce qui vient d'être appris avec des exercices ouverts qui s'appliquent à la résolution des problèmes quotidiens des participants et des applications utiles.
- Parce que les adultes apprennent « en faisant » il s'agit d'aider les participants à se dégager de cas d'école pour étendre leur réflexion à de nouvelles dimensions de leur activité professionnelle. Ainsi, les stagiaires participent en s'impliquant dans le processus de formation.
- Il est important que l'animateur prévoit des « ponts » entre l'expérience passée des apprenants et les situations professionnelles dans lesquelles on souhaite qu'ils s'engagent maintenant.
- Il est nécessaire de s'assurer de la compréhension des thèmes traités après chaque étape de l'enseignement. Ce contrôle de l'apprentissage doit être conçu à partir des applications du quotidien proposées par les stagiaires.
- Les stagiaires apprécient de recevoir en retour d'une réalisation l'évaluation du spécialiste. Elle donne du crédit aux exercices réalisés et renforce la volonté de l'apprenant d'atteindre le but assigné sans erreur.
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Une conviction : celle que les adultes n'apprennent jamais mieux que dans un cadre informel, confortable, flexible et sécurisant. Il conçoit son modèle andra-gogique comme l'antithèse du modèle pédagogique traditionnel (3).
Le modèle pédagogique traditionnel :
Dans le modèle pédagogique, l'enseignant décide de plein
droit ce qui sera appris, quand et comment cela sera appris. Celui qui se contente
du rôle de la soumission est l'apprenant. Cette situation implique un
certain nombre de postulats :
- Les apprenants ont seulement besoin de savoir qu'ils doivent apprendre ce
que le professeur leur enseigne s'ils veulent réussir et progresser :
ils n'ont pas besoin de savoir comment ils pourront utiliser ces acquis dans
leur vie.
- Le concept que l'enseignant a de l'apprenant est celui d'un être dépendant.
- L'expérience de l'apprenant est peu utile à l'apprentissage.
Ce qui compte, c'est l'expérience de l'enseignant, de l'auteur du manuel
et du réalisateur des supports audiovisuels.
- La volonté d'apprendre des apprenants n'existe que s'ils souhaitent
réussir et progresser.
- La formation est un moyen d'acquérir des connaissances sur un sujet
donné, par conséquent l'apprentissage est organisé selon
la logique du contenu de ce sujet.
- La motivation des apprenants est stimulée par des signes extérieurs
comme les notes, l'approbation ou la désapprobation du professeur ou
les pressions parentales.
Le modèle de l'andragogie:
- Les apprenants ont besoin de savoir pourquoi ils doivent apprendre quelque
chose avant d'entreprendre une formation. Le rôle de l'enseignant est
d'aider l'apprenant à prendre conscience de son "besoin d'apprendre"
et d'expliquer aux apprenants que la formation vise à améliorer
leur efficacité et leur qualité de vie.
- Les adultes ont conscience d'être responsables de leurs propres décisions
et de leur vie. Ils ont besoin d'être vus et traités par les autres
comme des individus capables de s'autogérer.
- Les adultes arrivent dans une formation avec de l'expérience. Leur
identité s'est constituée à partir de leur expérience,
ne pas la prendre en compte c'est es rejeter en tant que personne.
- Les adultes ont la volonté d'apprendre si les connaissances et les
compé-'ences nouvelles leur permettent de mieux affronter des situations
réelles,
-Les adultes orientent leur apprentissage autour de la vie, d'une tâche
ou d'un :roblème. Ils sont disposés à investir de l'énergie
pour apprendre seulement s 's estiment que cela les aidera à affronter
cette situation.
- Si les adultes sont sensibles à des motivations extérieures
(meilleur emploi, salaire, promotion...), ce sont les pressions intérieures
qui sont le plus grand acteur de motivation (désir d'accroître
sa satisfaction professionnelle, estime de soi )
Un modèle andragogique de développement des ressources humaines
- L'ojectif de Malcom Knowles est de démontrer comment un modèle
peut ?~erunter des principes, des méthodes et des techniques à
diverses théories v -eanmoins préserver sa propre intégrité.
Ce qui caractérise le modèle andragogique est qu'il est un modèle
de processus (par opposition aux modèles de contenus traditionnels) qui
comprend 6 impératifs :
-1- Instaurer un climat propice à l'apprentissage en tenant compte de
l'environnement physique, de l'environnement humain et interpersonnel et du
climat de l'organisation.
-2- Créer un mécanisme de planification afin que personne ne se
sente mis à l'écart de toute décision ou activité
qui semble leur être imposée sans qu'ils aient une chance de pouvoir
l'influencer.
-3- Diagnostiquer les besoins d'apprentissage qui permettent de construire un
modèle et d'évaluer les disparités.
-4- Formuler les objectifs du programme.
- Concevoir un modèle des expériences de l'apprentissage.
-5- Mettre le programme sous évaluation : évaluation de la réaction
- évaluation de l'apprentissage - évaluation du comportement -
évaluation des résultats.
L'un des outils le plus important de ce modèle reste sans conteste « L'apprentissage par contrat » qui permet de pallier les difficultés liées à la diversité des stagiaires et qui donne les moyens de personnaliser les projets de formation de chacun. Il permet de fournir à chaque apprenant une structure concrète afin qu'il systématise son apprentissage, et enfin il permet de disposer d'une procédure conséquente pour responsabiliser l'apprenant dans l'évaluation des résultats de l'apprentissage.
Ainsi, pour résumer les principes d'une pédagogie spécifique pour adultes, quatre grands points se dégagent :
- une définition rigoureuse du but concret qui permette que les heures
de formation soient vécues avec une finalité perceptible ;
- la responsabilité et l'engagement du stagiaire à toutes les
étapes de sa propre formation ;
- la transformation de la relation maître-élève pour que
le pédagogue d'adultes ait l'autorité fonctionnelle d'un conseiller
technique ;
- l'utilisation des énergies du groupe comme tel, et enfin le traitement
des problèmes humains liés à la formation.
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Notes
[(1) Les méthodes actives dans la pédagogie des adultes, 8e éd., ESF éditeur, 1991. Roger Mucchielli (1919-1981) est un des grands acteurs français en ce domaine. Il a fondé en 1966 la collection Formation permanente, la plus importante collection française consacrée à la formation des adultes.] retour au texte
[(2) Bernice McCarthy, Teaching to Learning Styles, Excel Inc., Barrigton, Illinois, 1985.]retour au texte
[(3) L'apprenant adulte, son livre (1973) traduit en français aux Éditions d'Organisation (1990).] retour au texte